Introducció al blog

El meu nom és Lorena Hernández Cañada i aquest és el blog dedicat a reflexionar sobre l'assignatura de didàctica del coneixement del medi natural.
He escollit fer el treball autònom en blog perquè així puc posar vídeos i enllaços d'interès. A més, és una forma econòmica i no afecta a cap ésser viu, com és el cas del paper.

Aniré comentant les sessions que hem anat fent durant el llarg del curs i aniré reflexionant sobre aquestes. Espero que us agradi!

El mestre ideal

Al principi de curs, se’ns va demanar que escollíssim només una fotografia que identifiqués el perfil del mestre ideal. Jo vaig escollir aquesta fotografia perquè considero que el perfil de mestre ideal de ciències ha de ser aquell que tingui diferents mirades per adaptar-se a les necessitats dels seus alumnes. Ha de saber des de quin punt parteixen els seus alumnes per tal de poder adaptar les classes als seus interessos, cosa que és molt important per potenciar la motivació.  A més, en les pràctiques que es proposen ha de ser un observador, ha de deixar que els infants experimentin per ells mateixos. 

La proposta d’aquesta activitat m’ha semblat molt interessant i original, ja que només amb la nostra experiència quan anàvem a l’escola, hem aconseguit poder crear la imatge del mestre ideal i, en conseqüència, pensar en la imatge de la classe de ciències ideal.

Gràcies a la posada en comú a classe, ens hem adonat que cadascú té un concepte de classe de ciències ideal. Les paraules que han sortit molt són motivació, manipulació, experimental, etc. Per a mi, aquestes tres paraules s’enfoquen cap a un aprenentatge en el qual no estigui tot fet, sinó que és un aprenentatge en que l’alumne/a ha d’aprendre per sí sol, però sempre amb la guia del mestre. M’ha semblat molt interessant poder relacionar això amb l’article del Jordi Martí, del que destaco la frase “els infants no són una ment en blanc, abans d’anar a l’escola ja han interactuat amb  el seu entorn”. Amb això, vol dir que hem de tenir molt present les necessitats i interessos que té cadascú, ja que a cada persona els interessa coses diferents. Si aconseguim centrar-nos una mica en els interessos de tots els infants, podrem aconseguir que la participació en les activitats proposades sigui màxima i es puguin donar debats i discussions.

Després d’aquesta sessió, he estat reflexionant sobre aquests aspectes. Penso que és molt fàcil dir que ens hem d’adaptar als interessos i necessitats dels alumnes perquè així puguin aprendre també allò que els interessa i no només l’estipulat pel currículum. Avui dia, no sé ben bé com podré saber jo els interessos de cada alumne. Crec que això és una cosa que es va guanyant amb el temps i l’experiència.

A més, amb aquesta pràctica i la posterior posada en comú, m’he adonat del record negatiu que tinc de les meves classe de ciències, ja que eren molt teòriques i poc experimentals. He pogut comprovar que, per sort, no a tothom els ha anat així, ja que m’ha agradat escoltar algunes de les experiències positives que han explicat alguns companys. 

Quan suquem una galeta a la llet...

En aquest article s’explica un experiment que es va dur a terme amb nens/es de cinquè de l’escola Font Freda de Montcada. Aquest experiment consistia en observar un fet quotidià, en aquest cas sucar una galeta a la llet, amb una mirada científica que interroga, que cerca respostes i que dóna peu a desenvolupar una investigació.

Primer de tot, l’experiment consistia en observar, el fet de sucar una galeta a la llet i veure què passa. En aquest moment és quan sorgeixen les primeres investigacions espontànies. Aquest primer moment de l’experiment, serveix facilitar la construcció d’idees i el plantejament de problemes nous. Finalment, van sorgir els següents interrogants:  

• Com és la galeta? I la llet?
•  Per què surten bombolles quan suquem la galeta a la llet?
• Què passa si aixafem la galeta?
• Com canvia la galeta?
•  La llet entra dins la galeta, però..., en surt?
• Passarà el mateix amb unes altres galetes?
•  Passarà el mateix si suquem la galeta amb uns altres líquids?

Aquests set interrogants serviran per ajudar a entendre el fenomen i és un pas que l’ha de fer tot el grup classe junt.

El pas següent de l’experiment és la separació en grups de la classe per tal que cada grup faci una feina diferent. És necessari, però, pensar de quina manera cada grup compartirà la seva informació a la resta. En l’article ens suggereixen dues formes: a través d’un bloc o amb una reunió.

El grup que observa com és la galeta i la llet ho fa a ull nu (nivell macro) i intenta fer una descripció del què veuen. Seguidament, s’adonen que necessiten altres eines per poder mirar millor la galeta i la llet i decideixen agafar les lupes de mà i la binocular. Per mirar la galeta per dins pensen que és millor trencar-la i així poder observar com és (nivell micro). Estic segura que en la majoria d’escoles, per arribar fins aquí, els haguessin donat un paper en blanc amb les instruccions perquè sovint s’arriba a pensar que aquests alumnes no són capaços de deduir tot això per ells mateixos. Jo vaig aprendre ciències de manera molt guiada fent algun petit experiment i penso que això per sort ha anat canviant durant els anys, encara que segurament encara queda treball per millorar els mètodes educatius de les ciències.

El resultat d’aquest primer experiment va ser molt ric, ja que es van adonar de la presència d’una capa molt fina d’una substància blanca fortament enganxada al fons de la placa. Van decidir incorporar aquest canvi a la recerca per enriquir-la.

El grup que va observar les bombolles van discutir i, finalment, van arribar a la conclusió següent: dintre la galeta hi ha aire, llavors hi entra la llet i surt l’aire de la galeta, coa que provoca que surtin bombolles. Davant d’aquesta conclusió, la mestra els va suggerir que expliquessin als seus companys això amb una representació corporal. Aquest fet m’ha semblat molt interessant, ja que en ciències o en altres matèries no és necessari només treballar una sola assignatura, sinó que es poden incorporar d’altres i, aquest és un fet que, des del meu punt de vista, s’ha d’intentar canviar, ja que així podem treballar dues assignatures en una sola, enriquint l’aprenentatge de l’infant.

Els alumnes i les alumnes que investigaven com canvia la galeta amb la llet, van dissenyar un experiment. Per fer-ho, es van formular una pregunta, van elaborar una hipòtesi, van controlar les variables i van arribar a una conclusió. Aquest procés ha de ser rigorós, pactat pel grup i convé recollir-ne tota la seqüència.

L’altre grup que havia de comprovar si passaria el mateix amb un altre líquid, havien de dissenyar un experiment seguint les mateixes instruccions que l’altre grup, però no van saber definir les variables ni controlar-les. Va caldre canviar l’experiment. És molt important ser conscient que cada alumne té unes necessitats especials i potser en determinats aspectes li costa més que a altres. Per això considero molt apropiat el fet de canviar l’experiment, ja que d’aquesta manera els alumnes d’aquest grup no tindran una sensació de fracàs. Segurament, si no s’hagués canviat l’experiment, els alumnes i les alumnes d’aquest grup haurien agafat “por” a les ciències i segur que en el pròxim experiment no es voldrien involucrar activament.  

Un cop acabat l’experiment, tot el grup classe, van escriure les conclusions a l’ordinador. Es van adonar, en alguns casos, que el treball dels altres grups els ajudava a entendre algunes qüestions que quedaven en l’aire.

Aquest experiment m’ha agradat molt i penso que la clau de l’èxit en les ciències és l’establiment de relacions entre l’aprenentatge escolar i la vida quotidiana. D’aquesta manera, els infants s’interessen molt més en les ciències, ja que investiguen un fet que molts d’ells observen indirectament cada dia i això els hi crida molt més l’atenció.

En resum, en aquest experiment, l’alumnat ha elaborat el seu propi coneixement per interpretar la realitat i ha après amb l’evolució de les seves idees prèvies vers unes altres més properes a les científiques. 

La construcció de coneixement científic dels 3 als 12 anys. Què en sabem?

La idea principal de l’article és transmetre al lector la necessitat d’incorporar les aportacions recents que la psicologia del desenvolupament ha fet al problema de la construcció de coneixement científic dels infants dels 3 als 12 anys, per tal d’estimular l’interès  i la motivació dels mestres en aquest tema.

És cert que avui dia se li dóna importància a que els alumnes tinguin un coneixement i una interacció amb el món físic, cosa que resulta difícil, però cal que els mestres pensin com interpretar aquesta dificultat i quines estratègies tenen per superar-la amb èxit.  Aquesta reflexió dels mestres farà que millori la qualitat de l’educació científica. 

M’ha cridat l’atenció l’exemple de com expliquen alumnes de diferents edats la nutrició de les plantes , ja que m’he adonat que tots tenen un cert patró explicatiu comú a l’hora d’explicar-ne el procés. A més, he pogut contrastar el fet que és cert que a vegades l’escola no aconsegueix transformar les representacions inicials de l’alumnat. Per tant, cal esmentar que la forma de treballar a l’aula reflecteix la concepció que té el mestre sobre com s’aprenen les ciències.

Un altre punt de l’article que m’ha semblat molt interessant és la importància de la intervenció del mestre, ja que diu que encara que no en siguem conscients, la nostra intervenció com a mestres en els coneixements de l’alumne és sempre fruit d’uns principis de caràcter teòric, derivats de la interpretació de la pròpia experiència com a ensenyants i com a aprenents, i més o menys, enriquits amb elements de coneixement teòric de caràcter científic fruit de la formació que cadascú te en psicologia de l’aprenentatge. Des del meu punt de vista, a vegades, la nostra intervenció pot resultar un sostre de vidre que no veiem i és necessari trencar-lo per anar més enllà i adonar-nos que la nostra manera d’intervenir pot condicionar als alumnes.

A més, l’article reclama la necessitat de prestar atenció a les aportacions recents de la psicologia, ja que hi ha molts autors, a part de Piaget o Vigostki, que expliquen la construcció de coneixements en dominis específics. Aquestes aportacions poden enriquir la reflexió que els mestres han de fer per explorar les possibilitats i limitacions del pensament científic.

Se’ns diu que construir coneixement científic no és possible sense que hi hagi un procés explícit conscient de redescripció del coneixement intuïtiu. Així doncs, els infants descobreixen el món i és, des del seu coneixement intuïtiu, que interactuen amb el món però també són capaços de predir i explicar o predir nous interrogants. Però, aquest coneixement té unes limitacions, ja que és fruit d’una sèrie de regles de pensament que funcionen bé en uns contextos però no en uns altres.

Per últim, cal esmentar que a l’hora d’ensenyar ciències, de crear contextos perquè els infants aprenguin, no s’hi val tot. Cal que l’activitat estigui dirigida a promoure la redescripció del propi coneixement, no només de les idees científiques en si, sinó sobretot de les maneres de raonar sobre la realitat. En altres paraules, els mestres hem de saber molt bé com plantejar activitats per tal que els alumnes treguin el màxim profit, no és un acte en el que valgui tot. Això comporta una gran dificultat que cal que ens parem a reflexionar per tal de buscar-ne estratègies per superar-ho.

En conclusió, aquest article ens vol proposar la incorporació de noves teories provinents de la psicologia del desenvolupament al nostre coneixement didàctic. I si volem que els infants desenvolupin un pensament científic és molt urgent que hi hagi una coordinació pedagògica dels mestres dels cicles d’infantil i primària. A més, d’aquests aspectes organitzatius, l’article suggereix la incorporació d’instruments com la llibreta de ciències per tal que hi quedin registrades les instàncies i l’evolució del pensament científic de l’alumnat.

Què en sabem sobre com s'arpèn ciències?

En aquesta sessió, em va semblar molt interessant la reflexió que ens va fer la Neus. Ens va estar explicant que per aprendre ciències, a vegades treballem amb unes estructures o espais que ens donen seguretat, però no ens deixen veure més enllà. “Treballar amb un sostre de vidre” és una expressió per dir que a vegades no podem veure més enllà, que hi ha un límit. Com a mestres de ciències podem tenir elements de vidre que no veiem però que, a vegades, no ens permet anar més enllà. Com a professionals, hem de saber quin és el nostre sostre i treballar per poder trencar-ho i anar més enllà.

Responent a la pregunta del títol de la sessió, què en sabem com s’aprèn ciències, cal dir que no hi ha una concepció única i tancada, ja que poden haver diferents formes d’aprendre i d’ensenyar ciències.

La forma de treballar a l’aula reflecteix la concepció que té el mestre sobre com s’aprenen les ciències. Moltes vegades, la concepció que tenim com a mestres és el que fa no veure més enllà i no pensar que els alumnes poden aprendre ciències de formes molt diverses.

Quan els equips docents reflexionen sobre la seva concepció obren la porta a millorar la qualitat de l’educació científica, ja que poden aprendre moltes coses dels seus companys docents.

Vam aprendre que hi ha tres models didàctics:

1. Aprenentatge com a transmissió de nous coneixements. (Model didàctic transmissor)
2. Aprenentatge com a descobriment de nous coneixement.
3. Aprenentatge com a construcció de coneixements (socioconstructivista)

El primer model, el transmissiu, concep la ciència com un coneixement objectiu de la realitat, per tant, nosaltres som externs al coneixement, no el podem practicar ni canviar. Podem dir que aquest model persegueix la veritat. Es basa en evidències obtingudes per observació i experimentació. Una concepció en base al coneixement que vol transmetre el mestre.

Com s’ensenya aquest model?

• La ment de l’estudiant està buida.
• Perquè aprengui cal proporcionar-li la informació que no té i transmetre-li.
•  Em preparo bé les classes de manera que li proporcioni una informació ben clara.

Com s’aprèn? La resposta és: si els alumnes estudien aprendran.

En el model transmissiu, es dóna importància als continguts descriptius, al llibre de text, a les explicacions, etc.

Des del meu punt de vista, aquest model no m’agrada, ja que és amb el que jo he aprés les ciències durant la meva escolarització. Penso, que amb aquest model no fas gaudir a l’alumnat i converteixes les ciències en una matèria molt feixuga i avorrida. Està clar que cal que els infants aprenguin els coneixements i que, a vegades, necessites d’un llibre de text, però cal trencar-se el cap i pensar activitats per fer-ho més dinàmic i vivencial.

El segon model, l’aprenentatge com a descobriment de nous coneixements, concep la ciència com el coneixement objectiu de la realitat. Persegueix la realitat.  Aquesta idea és igual que al transmissor, es manté el concepte. Es basa en evidències obtingudes rigorosament per observació i experimentació.

El coneixement científic creix per inducció. Utilitzant el mètode científic, que és únic, i caracteritza allò que és científic. Introdueix una cosa que a l’anterior no era, que és comprovar i corroborar.

Com s’aprèn? L’alumne aprendrà si el seu nivell de raonament està a l’alçada del nivell exigit pels continguts. L’alumne pot redescobrir la ciència a partir d la seva pròpia activitat més o menys guiada.

Com s’ensenya? Cal promoure l’aprenentatge dels processos propis de la metodologia científica.

Si l’alumne no aprèn, és que encara no té la maduresa necessària per treballar els continguts.

En aquest model, es dóna molta importància al treball experimental.

L’últim model, l’aprenentatge com a construcció de coneixements, concep la ciència com un coneixement canviant. Persegueix la interpretació de la realitat. S’introdueix un concepte nou, que és el fet de què pugui canviar, la ciència no és estàtica. Les observacions estan condicionades per les teories.

El coneixement científic creix per evolució i substitució d’unes teories per unes altres. Va canviant i sorgeixen teories que destitueixen d’altres que hi havia.

Com s’aprèn?  L’alumnat aprèn elaborant el seu propi coneixement per interpretar la realitat. L’evolució del coneixement consisteix en fer elaborar les seves idees prèvies

Aprendre consistirà en l’evolució de les idees prèvies de l’alumne vers unes altres més properes a les científiques.

Com s’ensenya? Com a mestre he d’ensenyar coneixent les idees prèvies d’aquest alumnat, introduint les noves i comparant-les, i ajudant a fer-les evolucionar.

És important l’establiment de relacions entre l’aprenentatge escolar i la vida quotidiana. Continguts més lligats a conceptes, procediments i actituds científiques, estan interrelacionats.

En aquest model, es dóna importància a la rellevància i varietat de les activitats didàctiques.

Després, de saber que hi ha aquests tres models, he estat reflexionant sobre quin model em podria identificar o m’agradaria que m’identifiqués i he decidit que és el model de l’aprenentatge com a construcció de coneixement, ja que persegueix la interpretació de la realitat, l’alumnat ha d’elaborar el seu propi coneixement, hi ha una relació entre la vida quotidiana i el que s’aprèn a l’escola, hi ha una varietat d’activitats didàctiques... Per a mi, tots aquests elements que composen el model de construcció de coneixement són molt importants perquè es doni un aprenentatge significatiu en els alumnes, tot i que crec, que aquest model és una mica idíl·lic, però per aconseguir apropar-nos cal tenir la idea i prendre consciència que existeix aquest model. 

Model d'ésser viu

Després de conviure un mes amb el grill, la Neus ens va proposar que féssim una maqueta explicant el model d’ésser viu d’un grill.

En general, vam haver de pensar en el model de qualsevol ésser viu, de les entrades i sortides que es donen, en altres paraules, què necessita del medi un ésser viu per sobreviure i que dóna al medi.

M’ha semblat una activitat molt interessant perquè per explicar en un futur als meus alumnes què és un ésser viu, cal que primer tingui les idees clares. Des del meu punt de vista, treballar el model d’ésser viu a educació infantil és molt apropiat perquè permet a l’infant coneixes a sí mateix com a ésser viu que és i conèixer, a més, als altres ésser vius. Cal matisar que això no és un tema nou per a l’infant, ja que si li preguntem, per exemple, què necessita un ésser viu per sobreviure sabrà contestar-nos. Nosaltres com a educadores, haurem d’organitzar les idees que tenen i deixar-les clares. Una proposta per aconseguir-ho és tornar a fer el que nosaltres hem viscut en primera persona, cuidant d’un grill o d’un altre ésser viu, per tal que ells puguin observar-lo i fer-se preguntes. També, es pot observar el creixement d’una mongeta, cosa que es sol dur a terme en les aules d’educació infantil, encara que, personalment, crec que la cura d’un animal pot donar més motivació als infants. En definitiva, cal cercar tal i com diu Morin, el "mètode". Per a ell, el mètode significa el camí, per tant, vull dir que cal que com a mestre cerqui el mètode amb el que millor em senti jo i els meus alumnes. 

Durant la convivència amb el grill, he pogut viure què passaria si poséssim aquest exercici a una aula d’educació infantil, ja que vaig fer la prova amb el meu nebot de 3 anys. L’experiència va ser molt enriquidora perquè vaig comprovar que li sorgien preguntes i s’interessava pel tema. A més, un dia, sense jo haver-li dit res, em va portar a casa el dibuix d’un grill que havia fet.  Penso que això em va demostrar que la teoria es pot dur a la pràctica perfectament i que els infants són curiosos des de que neixen i no em de trencar això, ja que el més fàcil seria explicar-ho nosaltres mateixes, però és molt important que ho puguin descobrir ells sols. 

Les ciències naturals i el seu diàleg amb altres disciplines

En aquesta sessió hem vist com posar en diàleg les ciències naturals amb altres disciplines. Aquest aspecte trobo que és molt interessant i, nosaltres com alumnes, l’hem pogut viure en primera persona, ja que hem fet entrar en diàleg les ciències naturals amb la plàstica, per exemple, quan hem realitzat la maqueta del grill. Com a mestres que serem, hem de tenir present i donar molta importància a fer dialogar les disciplines en general, no ens hem de negar a fer coses que potser pensem que li pertoquen a un altre mestre. Si en el moment que ho treballem creiem que podem fer dialogar altres disciplines que no són la nostra, hem de tirar endavant i endinsar-nos en nous projectes, cal que l’educació sigui més oberta i, perquè això sigui possible, hem de canviar primer, el pensament dels mestres.  

Primer de tot, és important decidir què treballarem a l’aula. Sovint, es treballen els fenòmens del món. Un fenomen del món podria ser l’alimentació (plat combinat amb ou, patates fregides i xampinyons), el qual utilitzarem com a punt de partida per veure què podem veure des de diferents mirades o disciplines:

• Antropologia: L’ou, la patata i els xampinyons són ingredients típics de l’esmorzar de tradició anglesa. 
• Pintura: Conformen un bodegó de diversitat de colors.
•  Des dels valors: Les persones vegetarianes menjaran les patates i els xampinyons, però no els ous.
• Biologia: Les patates són vegetals, els xampinyons fongs i els ous proteïnes animals.
• Geografia: Les patates, els ous i els xampinyons són un plat combinat que permeten establir relacions entre els diferents llocs d’origen dels aliments.
•  Matemàtiques: Les patates, els ous i els xampinyons ocupen una àrea de la superfície total del plat.
•  Dietètica: Els aliments fregits poden augmentar el nivell de colesterol.

Els fenòmens del món són un punt de partida per veure la complexitat que hi ha darrera d’ells. L’hem d’observar des de diferents mirades per tenir una visió més complexa. Veient que ho podríem mirar des d’aquestes disciplines, se’ns va acudir, a més, que es podria estudiar des de la mirada de la geometria (formes, volums), des de l’òptica de les naturals, per veure l’evolució de l’aliment i també des de l’economia, per plantejar-nos què ens costa.

Per tant, tenim el punt de partida de veure que els fenòmens del món no són res més que una porció de la realitat que portem a l’aula i a l’aula es poden explicar de diferents formes.

Per altra banda, tenim el currículum, que dialoga amb els fenòmens de diferents formes. A Educació Infantil, hi ha un plantejament més lligat perquè el currículum no està tan fragmentat.

Quan portem els fenòmens del món a l’aula trobem que, per poder-los explicar i conèixer, necessitem diversitat de dimensions, diferents mirades per poder entendre què s’expliquen de forma complexa, des de diferents mirades. Així, veiem els canvis que van patint perquè no són fenòmens estàtics. No ens podem quedar només amb una única mirada, ja que el fenomen no l’entendríem en la seva totalitat.

Malauradament, al currículum trobem que, moltes vegades, està fragmentat en disciplines poc permeables entre elles. Ens permet passar poc a l’altra àrea.

A partir d’aquí poden haver-hi dues possibilitats:

1. De la disciplina al fenomen: Per exemple, des de l’àrea de ciències permet estudiar el fenomen de la tardor, però únicament des d’aquesta àrea. Això, suposa fer una interpretació única i tancada d’un fenomen i, segurament, l’infant al bosc només sigui capaç de veure’l des d’aquesta mirada. Aleshores, treballar un fenomen des d’una disciplina concreta suposa una disciplina autoritària i un coneixement reduït de la realitat.
2. Del fenomen a la disciplina: Si ho mirem al revés, d’un fenomen determinat busquem la disciplina, decidim, per exemple, que treballarem la tardor i anem a buscar a les ciències. Per tant, estem fent el mateix, fragmentem aquest fenomen perquè nomes busquem una disciplina. Ens centrem en un coneixement concret.

La idea clau de la sessió és utilitzar el fenomen com a espai de diàleg. Per exemple, utilitzaríem el bosc per mirar-ho des de diferents mirades. Per tant, agafant el bosc i mirar-lo des de diferents mirades fa que ens plantegem partir del fenomen com un espai que posa en diàleg aquesta diversitat de disciplines. Amb això, aconseguim tenir una mirada més complexa del fenomen, per aconseguir que evolucioni la mirada que tenim sobre el món. Cal esmentar, que assumim que des de la didàctica de les ciències, focalitzarem l’interès a les ciències però entenent que necessitem altres disciplines perquè ens complementin. Des del meu punt de vista, això és el que cal introduir a les escoles i conscienciar als mestres de la importància que té fer que les disciplines entrin en diàleg, entenent que es donarà importància a la disciplina que s’ensenya.

Reflexionant sobre la sessió, penso que és molt important tenir en compte tot el que hem estat parlant avui a classe. Crec que la classe d’avui ha sigut la que més ens pot servir per la nostra futura professió de mestres. Per complementar tot el que he comentat anteriorment, vull dir que mentre experimentem és molt important fer preguntes, per posar en pràctica la mirada. Segons afirma Jordi Martí “no es tracta de fer experiments i ja està. Es tracta d’observar la realitat de provocar-la perquè actuï i ens permeti formular-nos alguns interrogants”.